KOGNITIV STILLAS: EGENSKAPER, EKSEMPLER OG TYPER - KULTURORDFORRÅD - 2026

Det kognitive stillaset eller stillaset er en metafor som brukes til å representere læring samarbeid gjennom samspillet mellom en ekspert og en elev, der eksperten gradvis vil gi kontroll over oppgaven til eleven til han ikke lenger trenger den. Mer hjelp.

På denne måten, som med et ekte stillas, må hjelpen gradvis demonteres, alltid huske at den må gradvis modifiseres til lærlingen oppnår autonomi i utførelsen. Denne metaforen har blitt brukt spesielt innen utdanning som en instruksjonsmetode.

Konsepter relatert til kognitiv stillas

Stillasene ble opprinnelig foreslått for å beskrive hvordan foreldre og lærere støttet små barn da de lærte å bygge pyramider av treblokker.

Dette konseptet er basert på ideene til Vygotsky, som la vekt på rollen til det sosiale aspektet på læring.

Sone for proksimal utvikling

Det kognitive stillaset er spesielt basert på begrepet "sone for proksimal utvikling", som refererer til avstanden mellom den faktiske utviklingen til en person og deres potensielle utvikling. Denne sonen for proksimal utvikling bestemmes gjennom problemløsning ved hjelp av en voksen eller en mer ekspert jevnaldrende.

På bakgrunn av dette blir stillas forstått som en av måtene det voksne eller ekspert-jevnaldrende støtter eleven på, siden ikke alle typer interaksjoner mellom et barn og en voksen nødvendigvis innebærer stillas.

Instruksjonsfølsomhetsregion

Et annet beslektet konsept er begrepet "region med følsomhet for instruksjon", noe som betyr at veilederen bør be studenten om mer enn han er i stand til å gi på det nåværende tidspunkt, uten å være så overdreven at han demotiverer ham.

Hovedtrekkene

Midlertidig støtte

Stillaset er ment å fjernes gradvis, det skal ikke være på ubestemt tid.

Betinget med problemer

Dette tallet oppstår når lærlingen har problemer. Det handler ikke bare om å gi instruksjoner og få personen til å takle problemer på egen hånd.

Ferdighetslæring

Stillas innebærer at eleven klarer å tilegne seg ferdigheten som læres og kan bruke den uavhengig.

Anerkjennelse av kompleksitet

Denne teknikken søker ikke bare å forenkle oppgaven, siden gjenkjennelse og mestring av oppgavens kompleksitet kan føre til autonomi i oppløsningen i fremtiden.

Lærling deltakelse

Stillaset må involvere lærlingens aktive deltakelse for å bli enige om oppgaven som skal utføres og bestemme kriteriene for å lykkes med denne oppgaven.

For at læring skal være meningsfull og kan føre til autonomi, må den samme personen kunne kjenne seg igjen når de bruker ferdigheten.

Elementer av det kognitive stillaset

Stillaser har flere viktige elementer for bruken.

- For det første skiller den dynamiske evalueringen seg ut, som personaliseringen av stillasprosessen er avhengig av. Denne typen evaluering søker å bestemme dagens og potensielle ytelsesnivå, og den mest passende instruksjonspraksisen for personen.

- Det er også viktig å gi passende mengde støtte, som bestemmes ut fra den dynamiske evalueringen og krever justering av strategier, underaktivitetene de skal jobbe i og øyeblikket støtten tilbys. Det kan innebære utfasing eller legge til eller forbedre eksisterende støtte.

- Gjennom intersubjektivitet blir det søkt at elevene kjenner seg til den aktuelle løsningen på problemer som ligner hovedproblemet før de er i stand til å utføre oppgaven uavhengig. Eleven lærer at det han gjør (eller foreslår) vil være passende for å utføre måloppgaven på en passende og uavhengig måte.

Fremgangsmåte for å bruke stillas

Når det gjelder søknaden, er det foreslått en rekke trinn for å anvende dette konseptet riktig:

Rekruttering

I dette trinnet må læreren eller eksperten fange elevens oppmerksomhet og motivere ham til oppgaven.

Reduksjon av frihetsnivåene

Oppgaven er forenklet og antall trinn for å nå løsningen reduseres.

Styring av vedlikehold

Veilederen opprettholder elevens motivasjon og instruerer ham til å ta trinnene, for eksempel å foreslå nye trinn og styrke prestasjonene.

Uthev viktige funksjoner

Veilederen må spesifisere hvilke deler av oppgaven som er nødvendig for å vurdere at den er utført tilfredsstillende.

Kontroll over frustrasjon

Lærlingen skal føle at det er mindre stressende å utføre oppgaven med veilederen enn uten hjelp, så lærlingens frustrasjon må kontrolleres. Det må tas med i betraktningen for ikke å generere avhengighet.

Demonstrasjon

Veilederen må presentere en "idealisert" versjon av hvordan vi skal løse oppgaven, for at eleven skal etterligne den.

Typer kognitive stillaser

Stillaser kan være av forskjellige typer, med spesifikke fordeler og ulemper som lærere eller veiledere bør ta hensyn til.

Individualisert stillas

Den består av en veileder som jobber individuelt med en student. Dette er en av de typene stillas som viser de beste resultatene når det gjelder læringsresultater.

Imidlertid er det vanskelig å søke i det virkelige liv på grunn av ressursbegrensninger som hindrer en lærer i å kunne fokusere på en enkelt elev.

Passer stillas

Støtte gis av jevnaldrende som har lignende eller overlegne evner. Det positive med denne typen stillaser er at det er et andre alternativ å ha individualisert støtte, men det innebærer ikke nødvendigvis at veilederen er en ekspert eller behersker ferdigheten som skal læres.

Datastyret stillas

Veilederens rolle blir oppfylt av et teknologisk verktøy som er inkludert i planleggingen av faget.

Fordelene med denne typen stillaser er at den kan brukes individuelt; det er imidlertid det minst dynamiske og interaktive alternativet.

referanser

1. Belland, BR (2017). Instruksjonsstillads i STEM-utdanning. Springer.
2. Gutiérrez, F. (2005). Teorier om kognitiv utvikling. Spania: McGraw-Hill.
3. Pascual, L. (2010). Utdanning, familie og skole: barneutvikling og skoleprestasjoner. Homo Sapiens Editions.
4. Van de Pol, J., Volman, M., og Beishuizen, J. (2011). Mønstre av betinget undervisning i lærer - elevinteraksjon. Læring og instruksjon, 21 (1), 46–57. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.10.004.
5. Wood, D., Bruner, JS og Ross, G. (1976). Veiledningens rolle i problemløsing. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, s 89–100. doi: 10.1111 / j.1469-7610.1976.tb00381.x