HVA ER INKLUDERENDE UTDANNING? - ØKONOMIA - 2026

Den inkluderende opplæring er rettigheter som ivaretar personen til å være utdannet i samme likere enn andre.

Det har vært mange anledninger der det er oppnådd en viss likhet mellom kinogardin og normale sosiale parametere, det vil si at vår måte å se på er det bildet vi tilskriver ting (Souza, 2006).

Samfunnet må imidlertid være tydelig på at alle mennesker har rett til utdanning, til å bli utdannet og inkludert i utdanningssystemet, styrt av demokrati. Siden dette innebærer å utvikle prosessen med sosialisering hos personen, talsmann for foreningen av verdier, normer og baser som guider utdanning i seg selv (Chisvert et al., 2013).

Det er den spanske grunnloven selv som etablerer disse basene, men vi må huske på at selv om det er nødvendig, blir ikke disse rettighetene alltid oppfylt, noe lovene som er fastsatt taler om.

Og det er det ifølge Chisvert et al. (2013) begynner den eksisterende sosiale ulikheten fra åpningen av et gap mellom språk og kommunikasjon. Det er i det øyeblikket hvor ulikheten som bor i personen med hensyn til stedet blir observert. Noe som samfunnet raskt blir klar over, og studentens nærmeste kontekst.

Derfor er ikke bare familien en relevant faktor i denne prosessen med inkludering, før integrering, men lovgivningen er avgjørende. Skolen selv er nettverket som rammer denne sosialiseringsprosessen, takket være bidraget fra læreplanen.

Til syvende og sist er det et mål som skal oppnås i utdanningsinstitusjonene våre, siden det vil være en modell for resten av studentene. Å være uten tvil det visuelle og håndgripelige resultatet av demokratisk utdanning som skulle skinne i klasserommene i landet vårt (Casanova og Rodríguez, 2009).

Evolusjonen av inkluderende utdanning

Inkluderende utdanning har utviklet seg over tid, og satset på et løft i utdanningssystemet. En endring som har vært på banen som fører til en skole for alle, hvor de fra disse forskjellene sameksisterer, oppnår læring og gode opplevelser (Marchesi, 2000; i Moriña, 2004).

Inkluderende utdanning har utviklet seg mot en ny konseptualisering av oppmerksomhet på mangfold og utdanning generelt.

Opphavet til inkluderende utdanning går tilbake til ideologien som er basert på Verdenserklæringen om menneskerettigheter. Det er i dette øyeblikk hvor det slås fast at staten har plikten til å sikre en likeverdig utdanning for hele samfunnet, uavhengig av egenskapene som hver student presenterer individuelt.

Imidlertid var det først i 1990, på UNESCO, i Jomtien (Thailand), at den inkluderende bevegelsen startet. Og senere, på en ny UNESCO-konferanse, i Salamanca, ble de grunnleggende søylene etablert for å forstå inkluderende utdanning som en utdanningspolitikk (Moriña, 2004).

Foreløpig har integrasjon ikke blitt konsolidert som noe positivt å inkludere våre studenter. Det er fagpersoner som kommenterer muligheten for å få fordeler hvis disse menneskene blir inkludert i klasserommene i det spanske utdanningssystemet. Samfunnet viser imidlertid motstand og unnlater å tenke på det positive med saken (Casanova og Rodríguez. Coords, 2009).

Vi kan analysere fordelene som denne nye integrerte modellen kan gi samfunnet, basert på:

• Kompetansen som personen skal tilegne seg og demonstrere.
• Utførelse av adekvate metoder for å evaluere studenter, med hensyn til mulighetene deres, for å utvikle sine evner.
• Slett merkingen som angir studentene våre.
• Den trener fagpersoner med et avansert kunnskapsnivå på området.

Derfor, hvis vi fremmer integrering av studenter og en heterogen gruppering gjennomføres, favoriseres undervisnings-læringsprosessen, ettersom mangfold blir tatt i betraktning fremfor alt (Casanova og Rodríguez, et al., 2009 ).

Den sosiale oppfatningen av inkluderende utdanning

For tiden er det uvitenhet i samfunnet om de forskjellige vanskene som enkelte individer møter. Tilgang eller ikke til visse hendelser og infrastrukturer, viker for involvering relatert til integrering av personen.

Herfra har vi tatt som eksempel Del Campo og Santos (2007), som reflekterer oss fra deres omfang, synssansen, det som er relevant kan være tilpasningen av omgivelsene til den som trenger det.

Og det er at nok en gang foreslås integrering som et møtepunkt der to essensielle perspektiver på pedagogisk, kulturell og sosial inkludering konvergerer (s. 5).

På denne måten foreslås det å gå lenger, og omfatte behovene som skal utvikles i organisasjoner, være initiativer som fremmer inkludering av samfunnet og tilgangen til alle mennesker til alle steder og manifestasjoner.

Det er oppgaven til alle institusjonene og deres fagpersoner, handlingen om å sensibilisere befolkningen og samfunnet selv.

Inkluderende utdanning i pedagogisk utvikling

For å analysere inkluderende utdanning innen utdanningsfeltet, må vi referere til selve begrepet mangfold.

Arnáiz (2003), i Chisvert et al. (2013), henviser til mangfoldsbegrepet som det settet med særegenheter som viser at mennesker viser seg å være forskjellige fra hverandre.

Og det er Echeita (2009), i Chisvert et al. (2013), som gjør en merknad som legger til at det er tvil om ulikhetene til studentene, siden denne forskjellen viser seg å være større når vi viser til de som er klassifisert som funksjonshemmede, når diskusjoner og få avtaler angående til motsetningen som systemet markerer for disse individene.

Av denne grunn må vi understreke at det i det minste er nødvendig å vurdere endring når det gjelder verdier og holdninger, med utgangspunkt i lærerne selv.

Dette skyldes det faktum at familier melder seg inn i barna sine i klasserommene i det spanske utdanningssystemet, med ønsket om at deres etterkommere får en fullstendig utdanning, hvor de tilegner seg ferdigheter og kunnskap som gjør mennesker kritiske, gjennomtenkte, kultiverte og lykkelig (Ledesma i Chisvert, Ros og Horcas, 2013).

Imidlertid kan ikke alle familier nyte denne retten under fulle betingelser. Et eksempel på dette finnes hos immigranter, ifølge Chisvert et al. (2013) er denne gruppen en av de som er kalt som sosialt marginaliserte og i flere år har de vært knyttet til pejorative og diskriminerende begreper, som ekskludering og fattigdom.

Utvilsomt er fenomenet migrasjon som finner sted i Spania preget av hastigheten og flytbarheten den utføres med. I samme tempo og letthet begynner de å introdusere barna i klasserommene, og dette har en relevant rolle, siden dette innebærer at sosialiseringsprosessen til disse studentene som nettopp har startet et nytt liv langt fra deres opprinnelsessted finner sted.

Dette eksemplet bringer oss nærmere integrering fra viktigheten av å introdusere disse elevene i klasserommene. Det er øyeblikket der utdanning tar tømmene, og etablerer seg som en grunnleggende pilar for å redusere ulikhet og dermed fremme et tolerant og samlet samfunn.

Vi må imidlertid ikke legge til side at skylden for problemene som omgir samfunnet, er korrelert med politikk, som har sin opprinnelige praksis, og ikke er utmerket, siden de igjen fremmer ulikheter (Chisvert, 2013).

Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), advare fra forsvaret slik at spesialundervisning slutter å være i utkanten av samfunnet, der studentene det er knyttet til, selv om de er en lav prosentandel av befolkningen, fortsetter å være mennesker og må slutte å bli navngitt som funksjonshemmet.

På denne måten ble det besluttet å fordype seg i situasjonen, manifestere et navneskifte og vise den inkluderende skolen eller skolen for alle, som kilden til rikdom av inkluderende utdanning.

På samme måte må en egalitær utdanning oppnås samtidig som den er preget av kvalitet og deltakende. En utdanning som tar hensyn til det demokratiske samfunnet det er installert, og dette er et verktøy som oppmuntrer til endring i samfunnet.

Hvordan kunne vi omfatte inkluderende utdanning?

Inkluderende utdanning må inkluderes i en pedagogisk visjon og utvikles på alle skoler i verden, ikke bare i utviklede land. I tillegg må utdanningsinstitusjoner i sine forskrifter inkludere grunnlagene for inkluderende utdanning for å fremme deres identitet.

Det er imidlertid verken land eller institusjoner som vurderer fordeler og ulemper ved praksis når det gjelder inkluderende utdanning.

Forskerne selv, innen utdanningsvitenskap, har ansvaret for å krangle dem. Sistnevnte verdsetter alle mulighetene med hensyn til emnet og påpeker at inklusivitet, som har så mye i sin favør, skulle regjere i klasserommene på utdanningssentre.

Imidlertid står vi overfor virkelighet og daglig praksis, som demonterer den "strålende" teorien og den "utmerkede" idealistiske politikken.

Problematisk

Vi går tilbake til 1978, da Warnock-rapporten ble gjennomført, hvor antallet utdanningsreformer som er utført i Spania blir tatt i betraktning, der den er signert og insisterer på virkeligheten og gjennomføringen, men , praksis faller ikke sammen med denne uttalelsen, og peker på undervisning som den skyldige for ikke å gjøre endringen (Tárraga og Tarín, 2013; i Chisvert et al., 2013).

Forfattere som Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), tar sikte på å svare på problemene som oppstår i fremme av pedagogisk inkludering. Av denne grunn peker de ut som de viktigste skyldige verdiene og holdningene som er blitt tilskrevet mennesket gjennom hele dens eksistens.

Herfra kommer parameteren til normalitet til live og forskjellige grupperinger skilles mellom menneskets mangfold. Derfor blir det som er normalt og unormalt observert, det vil si hva vi virkelig kan akseptere som "fra vårt miljø" og hva som ikke bør aksepteres av samfunnet.

På samme måte er personer som viser forskjeller med hensyn til andre inkludert i den unormale parameteren. Således har diskriminering nådd poenget at disse marginaliserte gruppene gjennom årene er blitt definert med nedsettende terminologier.

For alt dette har det vært en klar rivalisering mellom hva som er og hva som ikke er normalt, noe som gjør avvisning og diskriminering overfor de som ikke er innrammet i parameteren normalitet, som omfatter minoriteter, kultur, verdier og livssyn (Gundara, 2000; i Chisvert et al., 2013).

Marchesi (2004), i Chisvert et al. (2013), viser hele reisen som en konstant prosess som gir seg selv en kontinuerlig innsats og evnen til å fortsette mot utopi og drømmen om å endre samfunnsstrukturer, med utgangspunkt i skolens omgivelser og arbeid innenfor klasserommene.

Solutions

Vi må ta utgangspunkt i det pedagogiske miljøet vi må jobbe med, ikke bare med tanke på lærere, men vi må referere til samfunnet som helhet. Å behandle mangfold som en uunnværlig verdi som vi alltid må huske på som grunnlaget for vårt arbeid for og av studenter (Chisvert et al., 2013).

Læreplanverket som brukes i institusjonene som styrer systemet, etablerer forskjellige alternativer som skal tilpasses mangfoldet som utdanningsinstitusjonen har. Og er at mangfoldet er et forskningsfelt som fremdeles er på sidelinjen, på grunn av de forskjellige faktorene som utgjør det og resultatene det viser etter å ha blitt analysert fra en politisk, økonomisk og administrativ ledelse.

Det vil si at for å gjennomføre en læreplan er det nødvendig å ta hensyn til alle aspektene som involverer mottakerne, derfor må konstruksjonen av den ha deltakelse fra de som tar den til virkelighet: lærerne og elevene (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

I dag er samfunnet generelt preget av frykt og frykt, rastløshet og uro.

Ikke engang utdannelse i seg selv kan gå upåaktet hen, inkludert alle fagfolkene den angår og plassere den ved utallige anledninger som aksen til det økonomiske problemet. Å ta bort verdien av hva den egentlig er, et verktøy for sosial endring som kjemper for likestilling av befolkningen (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Med ordene til Aparisi-Romero (2013), sitert i Chisvert et al. (2013), gjelder likestilling også utdanning. Som kan gi muligheter uten å endre tilstanden til personen, det vil si at den gir tilgjengelighet under hensyntagen til de sosiale, kulturelle og økonomiske kjennetegnene til både individet og familien.

Når vi refererer til Freire (2001), må vi vise til utvalget som utdanning tilbyr med hensyn til mulighetene for å få tilgang til kunnskap og utvikle seg sosialt.

Og det er at for tiden utdanning får større økonomisk behandling enn det som egentlig burde gis gjennom privatisering. Det er hindringer som påvirker befolkningssektorene som gjennom historien har blitt marginalisert som et resultat av segregering.

mål

Denne vekking innebærer innføring av likestilling i klasserommene, ved å bruke en modell der egalitarisme svarer til å behandle mangfold som noe essensielt i utdanningsinstitusjoner.

Derfor må vi huske på hvordan utdanning nærmer seg en likeverdig utdanning, uten fordommer, helt gratis. En skole der demokrati fremmes uten å være bundet til fordommer og stereotyper som samfunnet har skapt (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

På den annen side bør ikke viktigheten av kommunikasjon med hensyn til inkludering i pedagogikken glemmes. I Casanova og Rodríguez et al (2009) innebærer kommunikasjonsemnet usikkerhet, dødelige opplevelser og sannsynligheten for ekskludering av studenter.

I en gruppe må det selvfølgelig være et forhold der de samhandler som en gruppe mennesker som deler et felles miljø.

Å leve er å bo sammen, det er snakk, snakke med andre for å vite hvem jeg er og hvem jeg kan bli uten komplekser eller egoisme, og dette kan og bør gjøres gjennom inkluderende utdanning. Utdanning for alle, og hvor vi sammen lærer oss å kjenne hverandre, som en ideell måte å nå et samfunn der rettferdig og rettferdig sameksistens er et reelt faktum. (s. 49)

Inkluderende utdanning åpner dørene for studenter som trenger pedagogisk støtte. Derfor viser denne utdannelsen seg å være håpefull, karakterisert som et nytt utløp som et sandkorn kan bidra med fra (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009).

Det er grunnen til at vi må legge vekt på de tre målene som spanskundervisning tilbys å oppfylle: effektivitet, effektivitet og funksjonalitet i klasserommene.

Uten tvil har administrasjonen ansvaret for å introdusere skolegutter mellom sine opplæringslinjer. Det er under disse omstendighetene problemer med inkludering oppstår. Utopien som er formulert på skolen skal imidlertid inkludere, uavhengig av situasjon eller opprinnelse, elevene på vanlige institusjoner.

I tillegg må de utforme en læreplan tilpasset et nåværende samfunn, og gjøre forbedringer som gir lik tilgang til alle mennesker (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009). Derfor må elementene som utgjør læreplanen i inkluderende skole tas i betraktning.

utfordringer

Inkludering krever grunnleggende opplæring for lærere og mulighet for å tilegne seg kunnskap på kontinuerlig og permanent basis. Mellom disse linjene har Casanova Rodríguez et al. (2009), peke på relevante begrep som personlig engasjement, innovasjon og aktualitet.

At ikke nødvendigvis, holdningen må inneholde entusiasme og relevant motivasjon for å tilegne seg nevnte opplæring for å utføre slik innovasjon i praksis i den pedagogiske virkeligheten.

Utfordringen som oppstår i dag er lærer-elevproblemet, å være en utfordring som tilbys pedagogisk kunnskap (Tadesco, 2008; Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Lærerstaben må sikre egen kontinuerlig opplæring siden i det 21. århundre, de må ikke bare være i stand til å gi studentene kunnskapen som kreves av dem, men bruken av nye teknologier i denne nye metodikken er av spesiell relevans. undervisning-læring.

Derfra er undervisningskunnskapene innrammet i å kjenne til de ulike pedagogiske sammenhenger for å gjøre riktige tilpasninger til elevene, som må rettes mot pedagogisk praksis i tillegg til å ta hensyn til at alle lærere må ha den regulatoriske kulturelle kunnskapen (Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Langt fra en rent tradisjonell undervisning står vi overfor et lærerstab som er pålagt å ha spesifikke ferdigheter som lar dem ivareta mangfold i all sin prakt.

Det er mangfoldighet forstått som kognitive, kulturelle og sosiale forskjeller hos studentene, som vurderer innovasjon og bruk av nye teknologier.

Som vi har nevnt tidligere, er læringen til den tospråklige læreren, bruken av en emosjonell intelligens som øker og løsningen av konflikter gjennom dialog, kort sagt den profilen som kreves i en gruppe lærere som er opplært til å tilpasse seg nye. utfordringer som samfunnet tilbyr (González, 2008 i Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Indeks, et vitenskapelig blikk på inkluderende utdanning

Å forstå inkluderende utdanning innebærer å gjennomføre en omfattende litteraturgjennomgang, siden det er et attraktivt emne å studere og en som mange fagpersoner har hatt gleden av å liste opp blant sine mest kjente verk.

Et av disse mest relevante argumentene er indeks for inkludering, som har som oppdrag å overføre de nødvendige teknikkene for å jobbe med inkludering, og tar til orde for utvikling av deltakelse og promotering av læring hos studenter i hele utdanningssamfunnet.

For å få den mest relevante informasjonen på dokumentet, har vi gått inn i letingen etter tolkninger og oversettelser relatert til det. Sandoval et al. (2002), har ikke til hensikt å ignorere Index ved å innvie en uttømmende visjon til idealene som forfatterne en gang reiste.

I studiene som er utført på guiden, er det praktisk å løfte frem begrepet barrierer for læring, og etablere en viss likhet med spesielle pedagogiske behov.

Indeks gir ikke bare en bibliografisk visjon, men velger også å vise indikatorer og passende spørsmål for å undersøke individualitet, uten å etablere en generalitet som forhindrer oppnåelse av gode resultater med hensyn til praksis og virkelighet for hver institusjon.

Dokumentet serverer en fordeling av tre grunnleggende søyler. I den første delen gjennomgår den passende bibliografi i henhold til temaet; I den andre delen observeres strukturen som dokumentet gir oss; og til slutt, i tredje del, forklares det hvordan inkluderende utdanning kan utføres (Sandoval et al, 2002).

Bibliografiske referanser:

1. CASANOVA, MA OG RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Pedagogisk inkludering, en horisont av muligheter. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. OG ROS GARRIDO, A. (2013). Om emnet pedagogisk inkludering: et utvidet syn på skolen. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Indeks for inkludering. En guide til å evaluere og forbedre inkluderende utdanning. Pedagogiske kontekster, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. OG MARTÍNEZ, A. (2013). Pedagogisk inkludering og inkluderende lærere. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB OG BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Studie av den oppfatningen som aktive lærere har om likemannsmisbruk. Fakultet. Tidsskrift for pensum og lærerutdanning, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Veiledning ved universitetet: oppfatning av studenter og lærere. Santiago de Compostela: Campus Vida vitenskapelig publikasjons- og utvekslingstjeneste.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativisme som sosial inkludering. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. OG DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Lærere på videregående opplæring i møte med mangfoldet av elever på obligatorisk trinn. Madrid: Complutense University of Madrid.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., og BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstruksjon av holdningsskalaer av Likert-type. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teori og praksis for inkluderende utdanning. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inkludering, hva for? Diversitas magazine - perspektiver i psykologi, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Funksjonshemming og pedagogisk integrasjon: Hva synes lærerne om inkludering av elever med funksjonsnedsettelser i klassene sine? REOP, 23 (3), 96-109.

Lovhenvisninger

1. Organisk lov 2/2006, av 3. mai, om utdanning.
2. Organic Law 8/2013, av 9. desember, for forbedring av utdanningskvalitet.
3. Lov 17/2007 av 10. desember om utdanning i Andalucía.